認知理論如何去中心化

㈠ 什麼是去中心化

去中心化（英語：decentralization）是互聯網發展過程中形成的社會關系形態和內容產生形態，是相對於「中心化」而言的新型網路內容生產過程。
相對於早期的互聯網（Web 1.0）時代，Web 2.0內容不再是由專業網站或特定人群所產生，而是由權級平等的全體網民共同參與、共同創造的結果。任何人都可以在網路上表達自己的觀點或創造原創的內容，共同生產信息。
隨著網路服務形態的多元化，去中心化網路模型越來越清晰，也越來越成為可能。Web 2.0興起後，Wikipedia、Flickr、Blogger等網路服務商所提供的服務都是去中心化的，任何參與者均可提交內容，網民共同進行內容協同創作或貢獻。
之後隨著更多簡單易用的去中心化網路服務的出現，Web2.0的特點越發明顯。例如Twitter、Facebook等更加適合普通網民的服務的誕生，使得為互聯網生產或貢獻內容更加簡便、更加多元化，從而提升了網民參與貢獻的積極性、降低了生產內容的門檻。最終使得每一個網民均成為了一個微小且獨立的信息提供商，使得互聯網更加扁平、內容生產更加多元化。

㈡ 什麼是「去中心化時代」

布眾節點系統每節點都具高度自治特徵節點間彼自由連接形新連接單元任何節點都能階段性具備強制性控制功能節點與節點間影響通中國絡形非線性關系種放式、扁平化、平等性系統現象或結構我稱化[貳] 隨著主體客體相互作用深入認知機能斷平衡、認知結構斷完善體能自我狀態解除稱

㈢ 筆記【day22  日內瓦學派的發生認識論——兒童認知中的自我中心】

（二）兒童認知中的自我中心

皮亞傑幾十年研究的主要成就是發現兒童不同於成人。兒童思維的核心特點是自我中心，所謂自我中心是指兒童把注意集中在自己的觀點和自己的動作上的現象。這種自我中心不僅表現在兒童的言語中、表象中、邏輯中，而且在兒童的外部行為中也比比皆是。皮亞傑在關於兒童的世界表象和物理因果關系的研究中指出,在一定的發展階段,兒童在大多數場合下都認為對象就是直接知覺的那個樣子,而不懂得從事物的內部關系中觀察事物。例如，兒童認為月亮在跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了。這種擬人化(泛靈論)的現象,皮亞傑稱之為「實在主義」正是這種所謂的「實在主義」妨礙了兒童，使他們混淆於自我與客體間的界線，不能擺脫自己的主觀感受的束縛，不善於從事物內部的相互聯系中去認識事物。因而把注意力僅僅集中在自己的觀念和動作止，導致兒童把個人瞬間的感知當作絕對的真理。兒童的實在主義,使兒童表現出令人十分費解的現象，一方面，他們與直接觀察相連,另一方面,他們比成人遠離客觀世界。概而言之,實在主義使兒童徘徊在世界的現象之中,而又使他們遠離於世界的客觀本質。

體現兒童自我中心的實在主義。不僅表現在智力活動中，也表現在兒童的道德認識中。由於兒童在認知和情感上都處於心理的劣勢，他們對成人(主要是對父母)形成了單方面的尊敬。這種由愛和怕所構成的單方面的遵敬，表現在兒童處理與成人關系時形成的服從。服從是兒童責任感的源泉。皮亞傑說，「兒童的第一個道德感是服從，而所謂善的另一個標准長期以來就是父母的意志。」如同他們的思維發展水平一樣，幼兒的道德情感也是直觀的，「幼童的道德在本質上始終受外界支配，即服從於外在意志，即他所尊敬的人或父母的意志。」因此，皮亞傑把這時的兒童道德認識稱作以他律為主要特徵的階段。所謂他律是指兒童的道德判斷受他自身以外的價值標誰所支配。在對待游戲規則的態度上，幼兒並不能全部掌握它們，但他們把規則看作是神聖的，不可違背的。因為規則是成年人制定的。因此,幼兒表現出規則實踐與規則意識之間的矛盾。皮亞傑把幼兒由他律引向的一個有規則結構稱之為道德實在論。道德實在論引出客觀的責任感。所謂客觀的責任感，就是指兒童對行為作出判斷時，主要依據行為的物質後果，即行為符合或違反規則的程度，而不是考慮行為者的主觀動機。即使對說謊這一類行為，在幼兒看來，說一次謊話的嚴重性，不在於兒童存心欺騙的程度，而在於說話和客觀的真相在實質上相差的程度。」

例如，一個孩子在街上散步被一條大狗嚇了一跳，回到家中他告訴母親說，他看到一條像牛一樣大的狗。另一個孩子放學回到家中告訴媽媽，老師給了他一個「優」，而事實上根本沒有這么回事。對於以上兩例說謊行為，幼兒認為前者，即說自己看見一條跟牛一般大的狗的孩子更壞些，「因為決不會有(像牛一樣大的狗）」。而對後者，即以報優的方式騙取母親獎賞的孩子，幼兒則認為性質不那麼嚴重，因為「在學校中，有時候能得到好分數，有時候不能」，「他母親相信這個謊言」。隨著兒童年齡的增大,客觀的責任相應減少,主觀的責任逐漸占據了主要地位。研究發現，如果把10 歲以下的兒童對道德判斷問題的回答分為客觀責任和主觀責任兩類,可以發現，6歲以下的兒童還不能進行比較,7歲左右的兒童對道德判斷表現為客觀的責任，而9歲左右的兒童開始表現出主觀責任。

在皮亞傑看來，不僅是道德發展存在一個從自我中心中解脫出來的問題，整個社會化發展也是如此。「兒童的社會發展從自我中心的狀態開始轉向互相交流,從不自覺地把外界同化到自我轉向互相理解，導致人格的形成,從整體混沌的未分化狀態轉向以有紀律的組織為基礎的分化狀態。」自我中心是一種穩定的、無意義的錯覺，意味著對世界的相對性和協調觀點缺少應有的理解，在認識活動中將主客體混淆，而把自我的看法不自覺地強加在周圍的人和事上。究其本質，自我中心是由於思維缺乏可逆性，而缺少可逆性的機制則在於同化與順化的對抗。隨著主體對客體的相互作用的深入和認知機能的不斷平衡、認識結構的不斷完善，個體能從自我中心狀態中解除出來,皮亞傑稱之為去中心化。認識上的自我中心不僅發生在幼兒期,事實上,它可以發生於任何一個發展階段。因此,從自我中心狀態向解除自我中心的過渡是認識在任何發展水平上的特徵。這個過程的普遍性和必然性，使皮亞傑把它稱之為發展規律。

從出生到青少年的智力發展中，兒童從三個不同的水平上解除自我中心：

第一次是在出生到2歲之間，兒童從完全分不清主體與客體的混沌狀態發展到能理解世界是由客體組成的，而他本人也是一個在時間和空間上客觀存在的人。

第二次自我中心表現在前運算階段，兒童分不清自己的觀點與其他人的觀點之間的差別。7-8歲時，由於去中心化的結果，兒童得以理解物體之間的客觀關系，並且在人們之間建立合作關系。

第三次自我中心出現在 11-14 歲，,少年兒童認為自己的思維能力是無限的，沉湎於無休止的脫離現實的「改造社會」的議論之中,這個時期的去中心化是兒童從抽象地改造社會轉變為實際的活動家，開始嚴肅地、切實地考慮實際職業和工作，產生了一種成人感。

皮亞傑認為，任何一次自我中心的解除，必須有兩個條件，第一意識到自我是主體，並把主體與客體區別開來;第二，把自己的觀點與他人的觀點協調起來，而不是把自己的觀點當成絕對真理。有人會說，兒童思維中的自我中心可能與他們的知識貧乏有關，如果擴大兒童的知識面,增加他們的知識量,能否避開自我中心呢？蘇聯的心理學家們曾經針對這一問題做了專門研究，研究發現,新的信息不能不反映在兒童的思維內容上，但新的知識並不能使兒童克服自我中心的錯覺。研究者在大班幼兒身上看到了幼稚的自我中心主義與現代科學說法的奇妙結合，兒童依然用泛靈論的、人為的原因解釋自然現象，年齡越大的兒童，越能經常運用電影的內容，用現代科技的產物：飛機、火箭、人造衛星的類比解釋自然形象。例如，一個6歲5個月的男孩在回答「天上的星星是從哪兒來的？」問題時，說「是用金紙做的，是宇航員扔在那裡的」。「太陽在運動嗎？〞「不能，因為它不能到處走。」「星星在運動嗎？」「在運動。」「為什麼？」「因為風把它吹向四面八方。〞這類研究表明，「首先，單純的積累，自發地掌握知識,不能代替思維形式,這一點與皮亞傑恪守的思想相一致。」其次，5歲以前的兒童只能根據自己看到的具體事實對現象作類比，他們能運用動畫片和電視節目的內容，但形形色色的新內容的後面仍是「實在論」、萬物有靈論和「人為主義」。兒童只是看到表面現象，依據他們的知覺作出判斷。對於一個具體的人來講，解除自我中心並不是必然的、必勝的。在一些心理發展水平低下的人身上，自我中心狀態會糾纏終身。自我中心狀態表現為認識上的主觀臆斷,行動上的為所欲為，作風上的獨行其是，情緒上的喜怒無常和人格上的浮虛狷狹等心理特徵。社會生活中常見的角色錯位現象，也是自我中心的範例。諸如此類，不去中心化，是很難在社會生活中准確定位的。正如皮亞傑所說，「一個人自己的思路越是前進一步，他就越能從別人的觀點看待事物，越能使他自己為別人所理解。」任何一個希望成功的人，如果不能解除自我中心,就不可能達到自我實現的最高境界。從更廣泛的視角來看，一部人類認識史，就是人類不斷解除自我中心的發展史。例如，人類摒棄地心說，信奉進化論，破除迷信觀念，關心生態環境，保護野生動物，尋找宇宙生命等,無一不是一種自我中心的解除。因此，「發現自我中心主義是皮亞傑在兒童心理學上的第一個巨大成就。這使他作為一個學者而譽滿全球。」

㈣ 認知發展理論（皮亞傑的認知發展理論）

皮亞傑的認知發展階段理論是教師招聘考試的重要考查知識點，包括階段名稱、年齡、特點以及游戲，這些需要同學們重點識記和把握。

一、感知運動階段

1.年齡(0-2)

2.特點：

(1)認知活動主要是通過探索感知覺和運動之間的關系獲取動作經驗。

(2)僅依靠感覺和動作適應外部環境，應付外界事物。

(3)探索世界主要手段：手的抓取、嘴的吸吮。

(4)低級的行為圖式。

(5)認識事物的順序：從認知自己的身體到探究外界事物。

(6)客體永恆性：(9-12月)脫離對事物的感知，仍然相信該物體持續存在。首先這是更高層次的認知活動的基礎，其次表明兒童開始在頭腦中利用符號來表徵事物，但是還不能利用語言和抽象符號為事物命名。

3.練習性游戲

二、前運算階段

1.年齡(2-7)

2.特點：

(1)開始可以用言語或較為抽象的符號代表經歷過的事物。

(2)萬物有靈論：認為一切事物都有生命。如：不要踩小草，小草會疼。

(3)以自我中心：認為一切都圍著自己轉，其他事物都以自己的意志為轉移，但不是自私。

以自我為中心的語言特點：重復;獨白;集體獨白。

(4)思維不可逆：小明的哥哥是小亮，但回答不出小亮的弟弟是誰。

(5)思維刻板性：思維刻板僵化。

(6)思維集中化：做出判斷時傾向於一個標准和維度。

(7)尚未獲得守恆：形狀不同的物體認為高的比矮的容積大。

3.游戲：象徵性游戲

三、具體運算階段

1.年齡：(7-11)

2.特點：

(1)形成標志：守恆概念的形成

依賴於三個基本原因的理解：同一性;補償性;可逆性。

(2)思維：具體運算思維為主——具體事物支持才能進行邏輯思維和群集運算。

(3)理解規則和原則，但是不敢改變。

(4)多角度思維：思維成熟最大的特徵：去集中化。

(5)去自我中心化：兒童社會性發展的重要標志-去自我中心化

3.游戲：規則性游戲

四、形式運算階段

1.年齡：(11-16)

2.特點：

(1)思維超越了對具體可感知事物的依賴，可以從多種角度對抽象性質進行思考，主要以抽象邏輯思維為主。

(2)假設性思維，可以採用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。如鍾擺實驗、浮力實驗。

(3)以命題形式進行思維：如理解概念間的關系。

(4)能夠理解符號的意義：如理解a>b>c.

(5)理解隱喻和直喻:如除了字面含義，還理解語句的深層含義。

(6)思維水平接近成人。

練習題：

1.小朋友知道小紅的姐姐是小蘭，但不知道小蘭的妹妹是誰。此時處於什麼階段( )。

A.感知運動階段 B.前運算階段 C.具體運算階段 D.形式運算階段

【答案】B。解析：題目中小朋友不能從正反兩方面推導小紅和小蘭的關系，說明思維不可逆，處於前運算階段。

2.小明認為玩具熊能夠聽懂自己的話，所以經常和它聊天。此時處於什麼階段( )。

A.感知運動階段 B.前運算階段 C.具體運算階段 D.形式運算階段

【答案】B。解析：題目中小明認為玩具熊是有生命的才會能聽懂話並和它聊天，屬於萬物有靈論，此時處於前運算階段。

㈤ 去中心化是什麼意思

在一個分布有眾多節點的系統中，每個節點都具有高度自治的特徵。節點之間彼此可以自由連接，形成新的連接單元。任何一個節點都可能成為階段性的中心，但不具備強制性的中心控制功能。節點與節點之間的影響，會通過網路而形成非線性因果關系。這種開放式、扁平化、平等性的系統現象或結構，我們稱之為去中心化。

隨著主體對客體的相互作用的深入和認知機能的不斷平衡、認知結構的不斷完善，個體能從自我中心狀態中解除出來，稱之為去中心化。

㈥ 「去中心化」是什麼意思

直譯：去中心化就是不要中心，

引申義：隨著主體對客體的相互作用的深入和認知機能的不斷平衡、認知結構的不斷完善，個體能從自我中心狀態中解除出來，皮亞傑稱之為去中心化。

節點之間彼此可... 這種開放式、扁平化、平等性的系統現象或結構，我們稱之為去中心化。

㈦ 對皮亞傑認知發展理論的評價

1、皮亞傑認知發展理論對教育心理學的貢獻
首先，皮亞傑在他的認知發展理論中，通過一些經典的概念，描述了兒童發展的整個過程，不僅揭示了個體心理發展的某些規律，同時也證實了兒童心智發展的主動性和內發性。
其次，皮亞傑關於認知發展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知發展的差異，因此，在實際教學應用中具有了一般性。
第三，根據皮亞傑的認知發展理論，不同認知發展階段的兒童年齡差異較大，即使處於同一認知發展階段內的兒童年齡差異也很大，這位教育教學實踐中的因材施教原則提供了理論依據。
最後，皮亞傑提出「發展是一種建構的過程，」「適應和建構士認知發展的兩種機制」的建構主義發展觀，使建構注意理論的開創者。
2、對皮亞傑認知發展理論的批評——新皮亞傑主義的觀點
⑴生物化傾向以及忽視社會文化的影響。皮亞傑的理論重視個體對周圍事物的建構以及發展階段本身的探討，沒有對人類認知過程如何受到社會文化環境的影響和實踐活動進行深入的探討。
⑵缺少積極的教育意義。「發展先於學習」，皮亞傑主要研究給予兒童在自然情境中的與周圍環境相互作用進行的認知活動過程，不主張通過學習加速兒童的認知發展過程。
⑶低估了兒童的綜合能力。
3、皮亞傑認知發展理論對於教學的啟示
皮亞傑理論關於教育目標的解釋（Kamii，1981）：通過互動情境，發展兒童的自主性；兒童能去中心化、協調各種觀點；在學習中發展機敏性、好奇心、主動性和自信。這些目標可以納入學校課程中，而不是取代學校課程的目標。皮亞傑的理論強調「適應發展的教育」觀點，即在環境、課程、材料和教學等方面都與學生的生理和認知能力以及社會和情感的需要相適應的一種教育。

⑴教育不應該只關注兒童思維的結果，還應關注兒童思維的過程。
⑵認識到兒童的自主性、積極參與在學習活動中的重要作用。按照皮亞傑的理論，不主張給學生呈現現成的知識，而是鼓勵兒童通過自發地與環境進行相互作用，取自主地發現知識。因此，教師不進行說教式的教學，而是提供大量各種各樣的活動，使兒童在活動中與現實世界直接互動。
⑶不強調對兒童進行成人化的思維訓練。皮亞傑把「我們怎樣才能加速發展」這個問題稱為「美國人的問題。」皮亞傑曾訪問過許多國家，他認為美國的心理學家和教育學家似乎對「運用什麼技術才能加速兒童個個階段的發展」這一問題最感興趣。以皮亞傑理論為指導原則的教育方案也接受了皮亞傑的信條：與其過早地讓兒童接受教學，還不如不教；因為這容易導致對成人規則的膚淺接受，而不能達到真正的認知理解。
⑷承認發展進程的個體差異。皮亞傑理論認為，所有兒童按照相同的發展順序 經過各個階段，但發展速度不同。因此，教師必須盡力為每個兒童和各個小組安排教學活動，而不是安排全班的活動。在評價上，也應如此。
綜合以上觀點，在實踐教學工作中，應該努力做到：第一，教師應該為學生提供豐富的環境，引導學生主動探索，親自參加社會實踐活動，促進他們建構知識；第二，要重視學校的課程設計，依據學生之間的差異體現不同的難度水平，製造認知矛盾，促進學生的同化